大家可於Spotify或Youtube收聽第二部分的全集內容，而內容的逐字稿亦附於下文，供參考。

於Spotify上收聽：老師說：那些容易被誤解的自閉症譜系行為（二）

老師說：那些容易被誤解的自閉症譜系行為（二）

嘉賓：Ms. Lilian Ho（前香港中小學及幼稚園英文老師，融合教育支援老師）
主持：Anna Leung

（逐字稿由 Riverside 及 Claude 協助生成）

── 開場介紹 ──

Anna：　在上一集，我們談到ASD小朋友的社交和語言模式。今天我們會繼續與嘉賓Lilian談談感官敏感，以及為何有些ASD小朋友會特別害怕改變。Lillian，你好。

Lilian：　你好，Anna。

── ASD小朋友的感官處理：聲音與光線 ──

Anna：　今集我們來談談ASD小朋友的感官處理。上集我們提到診斷標準DSM-5現已將感官反應差異納入ASD的診斷特徵之一。研究亦發現，很多ASD小朋友對聲音、光線、觸感或環境刺激會特別敏感，或者特別遲鈍。根據你的觀察和經驗，有哪些感官刺激（sensory triggers）在香港學校特別常見？課室或學校校舍內有哪些感官刺激是經常出現的？

Lilian：　就小朋友來說，他們未必能清楚表達出來，但根據我的觀察，很多小朋友對聲音和光線都十分敏感，尤其是下雨打雷的時候。一般小朋友害怕是正常的反應，但感官比較敏感的ASD小朋友，他們的反應可能十分誇張。他們可能會掩著耳朵，蹲在桌子底下。我曾親眼見過有同學這樣做。那時候我教學經驗尚淺，並不理解原因，但後來接受了一些特殊教育需要（SEN）的培訓後，我才明白，原來他們真的對聲音特別敏感。

了解這件事之後，我開始留意同學們的反應。因為他們未必會主動說出來，但我發現在安排座位的時候，真的要特別注意這一點。原來我們平時覺得微不足道的風扇聲或冷氣機的聲音，對聲音特別敏感的ASD同學來說，可能已經令他們感到十分困擾。所以當我得知這件事之後，如果班上有這樣需要的同學，我會安排他們坐在角落或離冷氣機較遠的位置，讓他們有一個舒適的環境上課。

Anna：　那麼，對於課室內同學的說話聲——一班可能有很多小朋友，那種環境，根據你的經驗，ASD同學會否覺得很刺激？

Lilian：　我覺得這方面還好。上課的時候，一般同學都比較安靜，不會特別嘈雜。小息時，同學們聚在一起聊天，而ASD的同學通常也會在小息時做自己喜歡的事，例如畫畫、找同學聊天或吃零食。這些都是比較輕鬆的情況，不容易出現問題。反而在上課需要專注聆聽老師講解，或者專心完成課業的時候，才比較容易因為聲音而分心。

Anna：　也可能是因為上課時課室通常比較安靜，所以任何聲音都更容易被察覺？

Lilian：　對，他們的注意力會被一些令他們覺得刺激的聲音吸引過去。

── 家長如何處理感官超載 ──

Anna：　我也想到，家長在家中照顧小朋友，或者帶小朋友外出用餐的時候，可能都會遇到感官刺激的情況。家長可以怎樣處理？在家裡或外出時，應如何應對小朋友可能出現的感官超載反應？

Lilian：　這方面我的經驗不算豐富，但我個人的想法是，如果帶著小朋友去一些日常生活中常去的地方，例如餐廳或遊樂場，小朋友通常都會處於比較輕鬆的狀態。但對感官刺激，尤其是聲音，必然有較大的影響。我認為，可能需要預先給他們一些心理準備，例如一些比較刺耳的聲音，像救護車警笛聲或打雷聲，這些聲音的刺激性比較強。

可能平日在家裡要多做一些訓練，教他們當聽到這些聲音時，如何幫自己保持冷靜。因為我認為ASD的小朋友很多時候需要建立習慣，而建立了那個習慣，他們的內心就會感到安全。回想我班上的小朋友，一聽到雷聲便會掩著耳朵蹲在桌底，很可能是媽媽教他：聽到雷聲不用怕，我們掩著耳朵蹲下就好。

我認為，讓ASD小朋友面對一些強烈刺激時，給他一個口訣和一套動作，可以幫助他安定下來。所以家長可以在家裡幫他建立這個習慣。例如教他們，聽到雷聲或刺耳的聲音時，跟自己說：「不要緊，很快就過去了」，或者做掩耳朵的動作。不論用甚麼方法或口訣，重要的是給他一個固定的口訣和動作，讓他每次這樣做都能安定自己，這樣便能幫助他們面對。

Anna：　我有一位朋友，她的兒子很怕去公共洗手間，因為他覺得公共洗手間的環境，或冷氣、抽風系統的聲音比較刺激。有時候我們明白，家長帶著小朋友去陌生的地方，可能會手足無措。

Lilian：　但其實不需要太擔心，就如剛才所說，預先給他一個心理準備，告訴他「很快就過去了」，或者讓他做一個安全的動作去舒緩自己。

── ASD小朋友害怕改變：消防演習與突發事件 ──

Anna：　另外一個觀察是關於變化——有些朋友觀察到，ASD小朋友對改變本身十分敏感。例如我以前有些學生很怕老師調座位，也很怕課表有改動，或者原本預期會有的安排突然取消，這些都會令小朋友感到十分焦慮。根據你的教學經驗，這種情況常見嗎？

Lilian：　我的觀察也是如此——ASD的小朋友非常害怕改變，他們對未知和不確定性有很大的焦慮。例如，我們進行消防演習的時候，通常不會預先告知同學。首先，突如其來的警報聲可能已經令他們十分困擾。然後同學們突然站起來離開，這些突發的變化可能令他們變得十分焦慮，甚至情緒大爆發。有些ASD的小朋友在面對這些情況時，會拒絕行動，你叫他疏散他不明白你在做甚麼，就站在那裡不動，或者在原地尖叫。這些情況我都見過。

Anna：　面對這些狀況，消防演習雖然不是每天發生，但在人生中終究會遇到。而且消防意識關乎人身安全——我們一直都希望小朋友畢業之後，能夠在這個世界上安全地成長，這些都是基本的求生技能。我想問，你怎樣教導ASD的小朋友，讓他們明白消防演習雖然今天老師預先告知，但火警在現實中是無法預測的？在學校以外的社會，你如何讓他們知道有些難以預測的事情，是需要提高警覺的？

Lilian：　我認為這與我們日常教學工作是一樣的，無論對象是ASD的同學還是一般同學，我們都是一步一步地裝備他們，幫助他們面對畢業後的生活。課堂上有些突發的事情，例如調座位，我們可以預先告知同學。雖然很多事情是無法控制的，但他們日後出來工作，也會面對很多突發的事情需要處理。在學校一點一點累積這些經歷，加上不同的應對方法，慢慢就能幫助他們做好準備。

── 裝備小朋友面對不確定性：累積而非速效 ──

Lilian：　我覺得正是我們這兩集所分享的——上集和今集討論到的種種幫助ASD小朋友的方法，全部結合起來去幫助他們。例如社交故事，例如教他們面對不安時所說的口訣和所做的動作，這些一點一點累積下來，都是在幫助他們裝備自己，以面對畢業後社會的不確定性。

所以有沒有一些能快速見效的小技巧呢？我覺得是沒有的。而是要不斷地在他們的生活中反覆訓練、提醒，並想辦法去應對他們面對的困難，讓他們慢慢做好準備去面對不確定性。他們要明白，沒有任何事情是百分之百能夠確定或按計劃進行的，而每一天都會有一些變化需要面對。

所以我覺得，我們給了他們一些平定焦慮的方法，給了他們一些社交情景，讓他們盡可能地思考，當某些事情發生時有甚麼解決方法。這些東西累積下來，就能幫助他們面對日後的生活。

Anna：　沒有東西是一蹴而就的——這是一個很好的提示。

── 給ASD小朋友、家長和老師的話 ──

Anna：　最後，可否請Lilian送一些說話去鼓勵ASD的小朋友，以及陪伴他們成長的家長和老師？

Lilian：　我覺得每一個小朋友都是獨特的，家長和老師可以做的，就是發現小朋友的優點，並幫助他們發揮所長。不要覺得ASD的小朋友很難相處，也不要有先入為主的想法，覺得自閉症譜系的小朋友一定很難教。不要有這樣的觀念。總能找到辦法與他們相處，總能找到辦法陪伴他們成長。

所以家長和老師都要給自己時間，因為做教育者其實也不容易。慢慢陪伴小朋友成長，因為辦法總比困難多。

Anna：　非常感謝Lilian今天的分享。希望今集的節目可以讓大家對ASD小朋友的行為和溝通方式多些理解。如果您喜歡今天的內容，歡迎分享給身邊的朋友。我們下次再見。

我們討論了有關 ASD 孩子的社交困難、語言特徵，以及教師或家長可以如何利用「社交故事」來支援 ASD 小朋友建立社交技巧的教學實例。歡迎大家在Youtube 或 Spotify上收聽節目。下文亦附上本節目的逐字稿供參考。

節目預告：在播客的第二部分，Lilian和我將會討論 ASD 小朋友的感官體驗，以及為何某些 ASD 小朋友害怕日常生活的規律改變。歡迎留言指教、討論。若喜歡我們的內容，亦歡迎與身邊的親友分享。

歡迎在Spotify上收聽：老師說：那些容易被誤解的自閉症譜系行為（一）

老師說：那些容易被誤解的自閉症譜系行為（一）

嘉賓：Ms. Lilian Ho（前香港中小學及幼稚園英文老師，融合教育支援老師）
主持：Anna Leung

（逐字稿由 Riverside 及 Claude 協助生成）

── 開場介紹 ──

Anna：　歡迎大家收聽今天的節目。我是Anna。今集我們會談談自閉症譜系障礙，簡稱ASD。許多ASD的小朋友在學校和家中，都會有一些容易被誤解的行為。今天我很開心邀請到Lilian做嘉賓。她曾在香港的中學、小學和幼稚園擔任英文老師，擁有多年融合教育的經驗，接觸過不少ASD的小朋友。歡迎你，Lilian。

Lilian：　Anna，多謝你的邀請。正如Anna所說，我在香港從事教育工作多年。我曾在幼稚園及小學任教多年，亦在中學短暫教過書，主要是教英文。在小學任教期間，我同時擔任學習支援組的支援老師，在日常工作中接觸過許多ASD的學生。

── 教學故事分享：建立關係與誤解行為 ──

Anna：　多謝你的分享。首先，我想先分享一個自己的教學故事，是關於ASD小朋友的。我剛入行的時候，有一個令我印象深刻的學生，他有ASD。他非常喜歡三國歷史，每次與他聊天，幾乎所有話題都會回到中國歷史上。另外，如果他很喜歡某位老師或同學，他會用摸對方手臂的方式表示友好，也會非常熱烈地分享他喜愛的歷史知識。坦白說，我當時因為經驗不足，不太懂得如何應對。但後來回想，他其實是在嘗試與我建立關係。我想問，在你的經驗裡，香港主流學校的老師通常如何理解這類行為？

Lilian：　我覺得就如Anna你所分享的，老師對這類行為的理解，很大程度上取決於他的教學經驗。這並不是說經驗淺的老師做得不好，但我自己剛入行的時候也是如此——因為讀書時主修的並非特殊教育，對這方面的知識未必有深入的了解，難免會疑惑：為甚麼這位同學只分享他自己喜歡的東西？為甚麼他好像不太能與同學融合或溝通？其實，這可能是因為他們的興趣極為專注於某一範疇，而其他同學完全無法理解。

Lilian：　又如Anna你所說，有些同學非常喜歡身體接觸。有些ASD同學對凹凸不平的質感有強烈的感官追求，因而很喜歡觸摸衣物質料，例如穿著絲襪的老師。如果是經驗較淺或剛入行的老師，未必明白這個同學為甚麼會有這樣的行為，便容易對他們產生誤解—— 覺得是否頑皮？是否上課不合作？不專心？所以才做出這樣的行為？但當一些接觸過許多這類小朋友的老師，就會明白並理解，這是他們的特性。老師真的需要花時間去了解這個小朋友，或者從他們的興趣入手，與這些同學建立關係。因為當這類同學信任你的時候，他們其實是非常乖巧、聽話的。

── 處理感官需求：替代品與溝通技巧 ──

Anna：　你說了一個很重要的關鍵詞——信任。但如果遇到他們用身體接觸的方式與你社交，事後你通常會如何向他解釋，甚麼是一般人社交的規範？你會怎樣向小朋友說明？

Lilian：　如果在課堂中出現這種情況，我通常不會在那一刻立即處理，因為不想令其他同學特別關注這位同學，或引起其他人的疑慮。我一般會等到小息或午飯時間，在與他單獨聊天的時候，才特別向他說明：如果想叫老師，可以用正確的方法，例如舉手。

Lilian：　後來，我發現這個小朋友原來喜歡顆粒狀的質感，於是我嘗試提供替代品來滿足他的感官刺激。結果，他便不再做那些行為了。例如，那位喜歡摸絲襪的同學，在我與家長溝通之後，我在他的抽屜裡放了一塊洗碗用的百潔布，並與他約定：如果那一刻真的很想摸凹凸不平的東西，就可以摸抽屜裡老師給你的海綿。當他有感官刺激的需求時，自己去摸一下，滿足了感官需求之後，其實很快便能重新投入課堂，專心上課。每個同學都有不同的需要，與他們及家長溝通，找到一個方法讓他滿足需要，他其實都能夠專心繼續上課。

Anna：　這就像是與老師之間建立了一份默契——老師送了一件物件給他。

── ASD的社交動機：學術研究與課堂觀察 ──

Anna：　繼續說說ASD小朋友的社交。根據香港較常用的診斷標準DSM-5，ASD其中一個核心特徵是社交溝通上的困難。但近年有些研究開始對ASD社交困難這件事提出更深入的解釋。ASD的學術研究裡有一個假說，叫做「社交動機假說」（Social Motivation Hypothesis）。這個假說認為，ASD的核心困難未必只是缺乏社交能力，而可能是他們的社交動機沒那麼高。有一篇2018年發表的神經影像統合分析 (Clements et al., 2018；出處請見文末)，結合了13個實驗結果，發現當ASD人士面對一般人認為有社交獎勵的刺激——例如別人的微笑、稱讚、眼神接觸等令人開心的社交獎勵——對於ASD人士來說，他們大腦中掌管獎勵處理的腦部區域，活化程度可能沒那麼高。換句話說，對於某些ASD小朋友而言，一般社交互動本身所帶來的吸引力或獎勵，可能真的與其他同學不同，因此導致他們的社交動機較低。但當他們面對自己非常投入的興趣，例如交通工具、歷史或數字等，他們大腦中處理獎勵的區域反應可能會更強。根據你的觀察，ASD小朋友是否真的如研究所說，對老師或同學的微笑、稱讚等社交獎勵感受沒那麼強烈？

Lilian：　我非常感謝Anna與我分享這個研究，因為我自己沒有看過這篇研究，但我覺得研究結果與我的觀察非常吻合。ASD小朋友因為非常專注於自己喜歡的東西和興趣，對於我們平時覺得正面、有意義的東西——例如微笑、稱讚——他們真的沒那麼敏感。反而，如果你給他們機會談論他們的興趣，對他們來說是更開心的事。

所以有時候我們與家長聊天，了解到那個小朋友有特別喜歡的東西，例如我以前試過有個小朋友非常喜歡風扇、喜歡轉動的感覺。我們跟媽媽說，如果你給他糖吃、讚他，或給他我們大人認為小朋友會喜歡的東西，他未必會有很大的反應。但如果你跟小朋友說：『你乖乖做完這份功課，我讓你去看風扇五分鐘。』那個效果，比起跟他說『做好了媽媽請你吃一顆朱古力』要好得多。這是我們在與家長回顧、討論如何幫助小朋友專心完成任務時，實際發現的一種reinforcement（強化）方式——真正從他的興趣出發，效果確實更大。

── ASD同學與同儕的相處：課室管理與情緒支援 ──

Anna：　有一個話題是關於ASD小朋友與家中兄弟姐妹的互動。我們剛才談了很多關於ASD小朋友與大人、老師或家長的互動，但如果說到ASD小朋友與同儕、同學或兄弟姐妹社交的時候，同儕年紀也很輕，他們未必理解ASD小朋友的互動方式。那麼大人可以怎樣幫助其他小朋友去理解ASD小朋友的行為？

Lilian：　我自己接觸的通常以同儕為主，處理同學之間的相處較多，較少介入兄弟姐妹之間的情況，因為我們在學校主要處理同學之間的關係。在課堂上，我通常盡量不即時、特別處理那位ASD同學的問題，因為我不希望其他同學給他貼上標籤，覺得這個同學很特別，或者老師特別關注他、給他額外支援。我不希望同學有這樣的感覺。

除非那一刻在課堂上真的失控了，才會特別即時處理。這是我認為老師可以留意的一點。當然，這類同學有時會有情緒爆發，確實需要即時處理。另外，當他們與人相處時，亦要教其他同學如何保護自己，因為ASD同學情緒來臨的時候，有時真的可能會不顧及別人而做出影響同學的行為，又或者不懂控制聲量或力度，嚇到其他同學。

如果真的出現這些情況，我們都會教同學，最重要的是如何保護自己，最重要的是安全。在課室裡，我們會教同學，如果任何一個小朋友在課室裡有不適宜的行為，其他同學真的要明確地告訴對方：這樣是不行的。就如剛才我們分享，有些同學可能會觸摸老師的腳——我們大人當然明白他是追求感官刺激，但對於其他同學而言，如果媽媽知道女兒被隔壁同學觸摸，是不可以接受的行為。所以我們都會教同學：如果你覺得另一個同學對你做了不合意的事，你真的要明確叫他停止，並且告訴老師。

Lilian：　其實這並非特別只為照顧ASD同學才要這樣做，而是整個課室的班級管理都應如此——社交規範依然要好好教導。我認為這樣比較合宜。當然，老師也需要花時間在課餘時間與同學溫習課室規矩，以及合宜的社交和溝通技巧。這需要慢慢教，也真的需要時間與家長溝通，因為除了在課室之外，在家裡媽媽也要與老師合作，用相同的方式教導，孩子才能真正掌握那些社交溝通的技巧。

── 鸚鵡式說話與元形語言處理（Gestalt Language Processing） ──

Anna：　另外，我們說說一個很多人未必常常留意到的情況，就是所謂的「鸚鵡式說話」。舉個例子，有些小朋友會經常說「玩多兩分鐘吧」。大人真的以為這位ASD小朋友在說「兩分鐘」這個時間概念，但實際上未必。因為他可能平時經常聽到大人說「玩多兩分鐘好了」，久而久之，這句話對於ASD小朋友來說，代表的不是兩分鐘，而是「我很想繼續玩」。後來我接觸多了關於語言發展的心理學研究，看到近年一個很多人討論的概念，叫做Gestalt Language Processing，中文一般翻譯做「元形語言處理」。這個概念認為，部分ASD小朋友在學習語言的時候，可能不是先理解單詞的意思，再慢慢把詞語組合成句子——他們不會先去理解甚麼叫「分鐘」、甚麼叫「兩」，然後合起來理解。他們是先記住了整句話，可能是聽過別人說「玩多兩分鐘先啦」，然後才再慢慢理解句子背後的意思。有時候我們可能以為ASD小朋友是在「學人說話」，但他其實可能是在溝通某種情緒。請問Lilian，你在教學生涯中有沒有見過這些情況？

Lilian：　其實我見過很多鸚鵡式說話的小朋友，不過大多數是幼稚園小朋友較常出現這個情況。正如Anna你剛才所說，小朋友未必真的理解那句話中每一個詞語的意思，他們就跟著這樣去說大人的話。我覺得老師或家長都可以利用一個叫做「社交故事」的方法，去教小朋友人與人之間如何溝通。

── 社交故事：設計、應用與訓練 ──

Lilian：　社交故事是一位前輩教我做的事情。因為我們常說每一個ASD小朋友都很獨特，你就根據他的情況，為他設計一個故事，讓他慢慢學懂：當別人問你問題的時候，要回答，而不是重複對方說的話。另外，父母之間在家中的溝通，其實也可以成為小朋友模仿學習的對象。無論是家長在家中互相溝通，都可以同時教導小朋友：爸爸問問題，媽媽回答問題。又或者利用社交故事，把那個情景寫出來，慢慢教小朋友一步一步由所謂的鸚鵡學舌，變到懂得與人對答溝通。

Anna：　你說的社交故事，其實是故事書嗎？

Lilian：　是故事書，不過那個故事書是由老師設計的。我再多分享一點——我自己曾為同學設計過社交故事。社交故事這本書，你可以從小朋友的角度出發，例如根據他曾經發生過的情景，但要非常簡單，讓ASD小朋友容易明白。例如，那個小朋友曾試過在課堂上突然大叫，你希望他可以改善這個行為，你就可以寫一本書，讓他知道：小明今天在課堂上，因為某個原因，譬如感覺不適，而突然大叫。然後加上卡通插圖，讓他看到自己的樣子。接著說出後果：結果令老師和同學都嚇壞了，大家都很擔心，以為小明是否發生了甚麼事。讓他知道，原來自己的行為也會影響到身邊的人。

故事的結尾，就讓他知道：原來小明只是突然間感到身體不舒服。感到身體不舒服的時候，小明可以舉手跟老師說，讓老師去幫助他。整個社交故事的結構，就是希望讓ASD小朋友明白，每一件事發生，都有一個方法去解決，不是只有情緒發洩，而是可以有更積極的方法，讓老師去幫助他。

Anna：　這些社交故事當中，他們也會學到很多與別人溝通的語句，知道某些語句應該在甚麼場合應用，這樣才符合社會的社交期望。可以這樣理解吧？

Lilian：　前輩也曾告訴過我，我們為小朋友做社交故事，不是只跟他們讀一次就算了。我們不要把它視為一種神奇的急救藥，而是真的需要慢慢與學生反覆練習，讓他們知道，原來自己也可以有另一種方法，去代替即時的情緒爆發。所以，無論家長還是老師，都可以嘗試製作不同的社交故事，不斷重複地與他們說，他們才能把它內化，並真正應用出來。

Anna：　是家長自己製作這些社交故事，還是會邀請小朋友一起參與？

Lilian：　不同形式都可以。如果同學的能力比較高，甚至可以由同學自己說出來，自己去想：原來那一刻，除了做出傷害性的行為之外，我還有甚麼解決方法？如果真的是一些年紀較大、發展較成熟的小朋友，其實他可以自己說出來，甚至自己去寫這本書。等他冷靜下來的時候，他發現原來自己也想到了解決辦法，那樣的效果其實會更加好。

── 結語 ──

Anna：　多謝Lilian的分享。希望今集的內容，可以讓大家對ASD小朋友的行為和溝通方式多一點理解。

相關文獻：

Clements, C. C., Zoltowski, A. R., Yankowitz, L. D., Yerys, B. E., Schultz, R. T., & Herrington, J. D. (2018). Evaluation of the social motivation hypothesis of autism: a systematic review and meta-analysis. JAMA Psychiatry, 75(8), 797–808.

本集 Podcast 邀請了 Kathy 老師（化名），一位曾任香港中學教師十年，後來參與 SEN 支援工作，並到紐西蘭修讀教育心理學的老師，聊聊過度活躍/專注力不足（ADHD）的科研成果和教學實境之間到底有何不同。我們亦會分享家長與教師可以如何具體地支援 ADHD 的孩子。

我們談到，教師應如何辨識ADHD孩子的行為表徵，以及為什麼教師與家長都需要對 ADHD有更多的科學基礎認知。同時，即使認識了研究證據，科研成果在實際課堂中的應用，仍然存在不少現實落差。

Kathy 老師亦分享了一些具體的教學實例與原則，包括：

• ADHD 孩子在課室中最常見的表現

• 為什麼語言學習與中文書寫對部分孩子特別消耗

• 如何透過教學調整，幫助孩子更容易參與課堂

• 家長在家中可以如何支持孩子

• 如何更溫和地理解孩子的行為與學習困難

最重要的是，支援 ADHD 孩子，其實和支援一般孩子一樣。他們都只是孩子。我們需要的，不只是更多技巧與訓練，而是更多理解、耐心，與他們同行。

如果你是家長、教師、SEN 教育工作者，或者對 ADHD、教育心理學與學習困難有興趣，希望這集對你有所啟發。

「在心理語言學中，最可復現的語言學習現象是什麼？」

果不其然，Gemini的答案同出一徹：詞頻效應（Word Frequency Effect）。

科學視角：什麼是詞頻效應？

根據我的文獻搜索，有關詞頻效應的討論早於1935年出現（見：Preston 1935: “The speed of word perception and its relation to reading ability”）。

所謂詞頻效應，簡單來說就是：越常出現的詞，大腦就越容易認得它。心理語言學中的眼動實驗（eye-tracking studies）發現讀者的視線在高頻詞上的停留時間顯著縮短。詞頻效應對於心理語言學家來說，是語言習得文獻中最穩定的現象之一。

詞頻效應不就是「熟能生巧」的道理嗎？很特別嗎？

教過書的，甚至是一般人，對「詞頻效應」的反應可能是：「這有什麼特別？不就是熟能生巧的道理嗎？」

回想起我的教學經驗，熟能生巧是對的。但，如何把「不熟」變成「熟」才是難處。

首先，語言的輸入並不是平均分配的。這裡涉及一個數學定律：齊夫定律（Zipf's Law）。在任何語言系統中，極少數的高頻詞佔據了絕大部分的出現次數，而絕大多數的詞（低頻詞）其實很少出現。

以中文為例子：

「猶豫」、「想一想」、「看著」這些詞，在日常語言裡很常見。孩子在日常對話、課堂閱讀時，都很容易遇到這些詞。但像「躊躇」、「斟酌」、「凝視」這些詞，雖然意思接近，也跟典雅，它們出現的機會卻少得多。很多學生可能只在某年級的某篇課文裡學過。

久而久之，大腦對這些詞的熟悉程度就會出現差距。高頻詞很容易被提出出來，而低頻詞則容易被遺忘。而詞彙量和閱讀能力的高低之分，往往在於誰懂得高頻詞越多，閱讀的越快、理解得越精準。要有效提高學生的語文及閱讀能力，必須有意識地低頻詞的出現頻率。

「製造」詞頻需要意識

我記得當年教我班的小一學生造句時，發現他們描述情緒的詞彙非常有限。幾乎所有句子，不是很「開心」，就是很「傷心」。我不禁想道：除了「傷心」，除了「開心」，他們會「欣喜若狂」、「潸然淚下」嗎？

對於學生詞彙量不足的問題，其實不在於詞語本身是否太難。只是這些詞語出現得太少。要提升學生的詞彙量，教師或家長必須有意識地「製造」詞頻。

在日常的語言習得，比如閱讀，或者是在學習課文時，我們很多時候會「以文帶詞」。學生在學習文本時，順道認識新的詞語。這種方法的好處是，詞語是在語境中學到的。

但問題是，有些詞在文本裡可能只出現一次。課文學完，詞語也很快被忘記。所以很多老師其實會運用一些「土法煉鋼」的方法來增加詞頻。

比如，以前大學課程裡教教學法的教授說，我們平時和學生說話時，必須把一些大白話換成文雅的詞語。本來可以說：「不要吵。」我們可能要說「肅靜。」本來可以說：「不要慢騰騰。」我們要說：「你挺慢條斯理的，請加快步伐。」這技巧不是簡單的。坦白說，我們日常對話哪會那麼文縐縐、造作？但是，如果我們的目標是要讓孩子學習低頻詞，我們有意識地使用文縐縐的詞語是必須的。

反覆練習，也要懂得停一停

另一個很多老師都用的方法，就是反覆練習。這是一場心機重重的遊戲。讓學生反覆練習最難的地方在於，你不能讓他們發現你讓他們在重複學習同一樣東西。如果只是讓學生翻開詞彙手冊讀完一遍又一遍，我們只會收穫滿教室的哈欠。老師必須變戲法，用不同的遊戲方式讓學生重複複習同樣的詞語，不能讓他們感覺「又是這個！沒完沒了！」的厭煩感。

這就是教師最累的地方。我們不只是在重複，我們是在設計重複。我們得在教學進度排山倒海而來的同時，精準地在學生快要遺忘的臨界點，把那個詞重新推到他們面前。沒錯，就像Duolingo的練習一樣重複，但又不能像Duolingo一樣重複題型。不然，豈不很沉悶？這就是教師相較於Duolingo的價值體現。

會讀，不等於會理解、會運用

然而，提高詞頻並不是萬靈丹。我常常遇到一種令人沮喪的情況：明明學生在反覆練習的時候能準確無誤地記下詞語的形音義，還能正確默寫。但當你某天給他們一篇課外文章，讓他們解釋同一個詞語在某句的意思，他們卻一臉茫然。唉，不是教過了嗎？

這種能認得詞，卻看不懂文章的現象，在心理語言學中有一個解釋，叫作「詞彙提取瓶頸」（Lexical Access Bottleneck）。

我們可以把大腦的認知能力想像成一條有限的寬頻。閱讀這件事，其實是兩個程式在搶流量：

1. 底層的解碼（Decoding）：識別字型、提取讀音、連結基本詞義。

2. 高層的整合：連結上下句、推論作者立場、構建整體的語境模型。

如果一個學生的詞彙提取不夠自動化（Automaticity），他大腦裡 90% 的流量都會被卡在底層的解碼階段。他就像一台CPU跑不動的舊電腦，光是為了確認「這兩個字怎麼讀」就已經耗盡了所有電力。等到要進行高層次的整合時，系統已經當機了。

這就是為什麼詞頻如此重要：它不只是為了讓你認得詞語，更是為了讓你認得夠快。閱讀能力高的讀者與普通讀者的區別，往往不僅僅在於誰認得字多，也在於誰能更不假思索地認字。當認字變得像呼吸一樣自然，大腦才能騰出空間去思考字裡行間，某詞的意思是什麼，放在該句的意思又是什麼。

因此，老師在課堂上可以做的，通常只是把詞彙從「不認得」推向「認得」。但要從「認得」推向「自動化提取」，所需的輸入量是很多的。如果學生沒有大量的課外閱讀支撐，單靠課本那幾次重複出現的頻率，和每週那幾節語文課的練習，是很難打破詞彙提取瓶頸的。

多閱讀，依然是不二的「高頻詞產生器」

綜上所述，要破解「詞頻」與「提取瓶頸」的困局，最有效的方法其實不是課堂上的評估練習，而是大量、自主的課外閱讀。

從語言習得（Acquisition）的角度來看，閱讀本質上是一台極其精密且自然的詞頻機器。

統計學的勝利

在課本裡，一個低頻詞（如「頹垣敗瓦」或「躊躇」）可能只在某年級的某片課文出現一次。但在廣袤的課外書海中，這些詞會在不同的故事、不同的章節裡反覆閃現。

這是統計學上的必然現象：你看的書越多，遇到這些低頻詞的機率就自然會增加。很多時候，學生之間的語文能力差距，其實並非智力高低，而是大腦裡詞語計數器的累積數值不同。一個愛閱讀的孩子，他在無意識中完成的「詞頻提取練習」，可能是其他學生的數十倍。

為詞彙注入的語境

更重要的是，閱讀提供了一種課堂練習無法模擬的情感語境。在練習本裡，「沮喪」只是一個要求填空的詞標籤，但在課外書裡，「沮喪」可能是故事主角失敗後的背影，背後是一個有情感的語境。

當一個詞在不同的故事場景中反覆出現，大腦不只是記住了它的形音，更在加深它與其他詞彙、情感、畫面的聯結（Spreading Activation）。這種聯結越深，詞語提取的速度就越快，最終才能真正打破「詞彙提取瓶頸」。

「馬太效應」

本文討論也涉及語文教育中著名的「馬太效應」（Matthew Effect）：「rich-get-richer 」。意思大概是：越會讀書的孩子，也會讀得越多，詞頻提取就越快，理解就越輕鬆。反之，不愛閱讀的孩子，閱讀充滿生詞的文章時，越容易因解碼詞語不順場而卡住。閱讀越困難，他們讀的書便越少。

說到底，這是一個學習動機的問題。如果孩子不想讀，無論我們怎麼逼他，他們還是不會廣泛閱讀的。變著花樣來鼓勵他們讀更多，才是提高詞彙重複頻率的治本之法。

結語

最後，我想以一個滑稽的比喻作結。學詞語就像追求一個剛認識的伴侶，提高自己在心儀對象面前的出現率固然能加深其印象。若一成不變的在同一場景，穿著同一套打扮出現，對方或許能認得你。但假如能每天變著花樣打扮，以不同形式、不同場景出現，對方對你的印象才能加深得更快。頻率要高，呈現形式也要多樣，缺一不可。

論文裡有實驗、有數據、有統計分析，那就是科學根據。
我充其量會看看實驗是哪所大學發表的。越是有名的實驗室，應該就是越可信了吧？
而這些有科學根據的教育理論，教師應該可以安心以此為準則，設計教學法了吧。

後來我去小學教書。
香港很多學校會和大學合作研究項目。那其實是一件很好的事：學生得到免費資源，學校得到專業支援，教師也覺得自己站在科學最前線，為科研作貢獻。

大學的研究基金一般會投入在初小（小一、小二），還有有特殊學習需要的學生（如有閱讀障礙、言語障礙的孩子）。

我剛入行，學校把我安排教小一中文。學期初，我們沿用過由本地大學的學者團隊研發的識字教材。這教材採用集中識字法，即有系統地、集中地，把含有相同部件（比如把相同形旁或聲旁的字）歸為一組，集中教授。按道理，集中識字法是有助於大量識字的。

但慢慢地，我開始感到困惑。我班的學生對部件的意思或讀音認識多了。但觀察所得，集中學習同部件/部首的字不一定代表他們能分辨及記憶這些字詞的詞義。把同部件/部首的字詞整批整批的學習，反而產生了干擾，混淆了這堆字詞的意思。

這些科學方法，到底有多科學？

什麼是 Replicability Crisis？

大約從 2010 年代初開始，有一場辯論在心理學界展開：

很多研究結果，無法被成功重複（replicate）。

“可復現性危機” （replicability crisis）指的是，有很多研究的結果是無法復現的。用最簡單的話來說，當另一組研究者，用相似的方法再做一次實驗，結果卻不再復現。

這不代表原研究一定錯。
但代表：原研究說找到的實驗 effect 可能並沒有我們想像中那麼穩定（robust）。這構成一場科研證據的可信性危機。

為什麼會出現這個問題？

原因有很多，近幾年很多後設科學家（meta-scientists；研究「科學」的科學的學者）正努力尋覓答案。其中幾個主要的原因如下：

1. 概念定義和理論條件不一致

同一個名詞或概念，在不同研究中定義可能不同。
科學實驗的基礎一般來說是來自理論，而理論的基本組成部分是一組組的概念。
當概念的定義不穩定，該科學理論的內容便會含糊不清。

理論通常包含條件：
在什麼條件下，這個理論成立？

如果概念和理論的條件本身不清晰，那理論的適用範圍就會很模糊。

2. 實驗變數太多

在實驗室裡，你可以控制變量，但總有控制不了的變量。
在課室裡，你總有一大堆控制不了變量。

姑勿論在實驗室裡，還是課室裡，跟語言實驗相關的變量有什麼？

受試者的第一語言是什麼？語言背景？
學生幾歲？什麼年級？
家庭背景？
地區？
學校文化？
哪個老師教？
用什麼教材？
學生的動機？
實驗用什麼測量工具？
等等、等等……

我們能在實驗中能掌握的變量往往是很有限的。

心理語言學屬於跨學科領域，
既用認知神經科學方法，也依賴語言學分析。

心理語言學實驗設計一直追求像遵循硬科學（hard science；如物理學、化學）的水平，能量化的就量化，也盡量追求控制變量，越多越好。
但即使控制再嚴格，結果的概化度（generalisability）和穩定性（robustness） 仍然成疑。畢竟語言是一種關於人的，涉及人的事物往往都是極其複雜的。

同一個 effect，換個 context，可能就消失。

3. 測量與統計的變異

測量工具和場景的不同
統計模型的不同
分析路徑（analytical decision pathway）的不同

這些都會影響結果是否穩定。

而這些內容，很難在師範訓練中詳細講解。
師資培訓本來就已經非常繁重，而且並不重視統計學的訓練。

教師一般追求的是可以操作、容易理解的理論，
我們的思維模式自然會尋找金科玉律（golden rule）。

因為我們要向家長、學校管理層、資助者交代。一個有根有據的科學理論和實驗結果，自然是容易被相信的。

對於很多教育者來說，科學依據，是一個可信性高的標準。

那信念會崩塌嗎？

當我第一次真正理解 replicability crisis 時，
我內心其實是恐慌的。

如果連科學也有不穩定性，
那我們憑什麼相信那些標榜有科學根據的教學法和教育產品？

家長買的教育軟件，
課程說推廣的證據基礎，
到底有多少是根據穩定性高的（robust）的科學發現？

但是我知道，
大部分研究者、教育者、開發者，一直都在努力為改善教育、求真精神而努力。
沒有人是需要被責怪的。

只是問題在於科研證據的可復現性比例。
到底有多少研究結果是可複現的？
又到底有多少科研效果是會基於應用場景（context）的不同而改變其強度？

我在閱讀障礙研討會的觀察

我去過一個歐洲的閱讀障礙研討會。

與會者有教育學者、心理學者（神經科學、發展心理學、認知心理學），也有在職教師。大家都發表有關閱讀障礙的研究成果，其中包括有關閱讀障礙的成因的，也有教師分享有關

而我博士研究的其中一個部分，就是研究發展性閱讀障礙（developmental dyslexia）的有什麼定義。從文獻所見，閱讀障礙的定義是一直具有分歧的。

比方來說，早在90年代，有學者提出閱讀障礙是閱讀發展的延誤而已，也可能跟智力稍遜有關。但是到了近年，這些定義已經被推翻。

另外，不同國家，不同地區對閱讀障礙的定義是略有不同的。比如德國學者一般定義閱讀障礙為跟拼寫困難和語音識辨能力（phonological awareness）有關的，但是華語地區的學者並不會把拼寫困難和語音辨識能力稍遜定義為閱讀障礙的特徵。

因為，有別於德語或英語，語音辨識能力對中文閱讀發展的影響力是沒那麼重要的（可能字型的辨識能力更為重要；學界仍在爭論中），中文閱讀以沒有拼寫一環的。

而我在研討會裡的發現是：

教師往往以為閱讀障礙只有一個清晰的定義。
他們根據那個定義設計教學法。

如果我們告訴教師：

「其實閱讀障礙的定義一直在更新，
學界還在努力理解它是什麼。」

可以想像：很多教師會無所適從、一頭霧水。

我們教學是需要穩定理論框架的。

可惜，科學研究在本質上，是一個不斷修正的過程。

我們該讓前線認識Replicability Crisis 嗎？

如果讓教師、學校管理者、家長知道科學本身也在反思自己的不穩定性，
會不會導致信任崩潰？
還是反而能培養大眾建立更成熟的科學觀？
這是我仍不得其解的問題。

或許，我們不需要告訴前線科學不可靠，
但要告訴他們：
科學不是金科玉律，而是一個不停自我更新、修補的知識系統。

前線者需要具備接受知識系統隨時被更新、推翻的勇氣和心理準備。
沒有一本「天書」是可以用到老的。

即使是科學家，我們也應該對自己寬容一些。Replicability crisis 不是科學失敗的證據，而是科學自我修正能力的證據。畢竟像心理學這樣的學科也只有百多年的歷史。

畢竟一百多年，也算是一段很短的時間而已。

重建科學信仰？

我作為一個跨學界背景的人，
既做心理學研究，也理解前線教師的教學實況，
replicability crisis 讓我感到無奈。

我理解研究的不確定性。
也理解教師需要穩定指引。

雙方都沒有錯，雙方都在努力。

也許我們真正需要的，不是更多金科玉律，
而是更多對變異與不確定性的理解。

不僅是學者，教師、家長，和其他教育有心人也一樣。
我們不是要推翻信仰系統，
而是要把信仰從「科學絕對是正確的」，
轉變為「科研理論的成立是有條件的」。

擁有客觀、具批判性和靈活的科學觀，才是值得遵循的科學信仰。

教室裡的「新常態」：AI說的都對？

AI是一個很廣泛的概念，而這篇文章僅指Large Language Models (LLM; 大語言模型）。LLM，比如ChatGPT、DeepSeek、Google Gemini，能通過海量的文本訓練，預測並生成自然對話的AI。我那老同學在香港教初小中文，她說，現在的小學學生若碰到不理解的詞語，一般會先問LLM取答案。但每當查找古漢語的詞義，若把LLM所給的答案放在該課文裡去理解，似乎不通。我的老同學便讓她的學生查看古漢語詞典，怎料孩子說：「詞典？是怎麼查的？」

這個問題讓我陷入了深思。曾幾何時，翻閱部首、數筆畫、對照義項，是我們學生年代學習新詞的必經之路。我家裡書架上還放著牛津英語大辭典和現代漢語詞典呢，它們是語文老師公認的權威嘛！但在LLM橫行的今天，孩子比以前更習慣被填鴨，卻逐漸失去了檢索和裁斷的能力。

為了驗證LLM有多可信，我特地在ChatGPT和詞典查找生僻字——「豵」的意思。

我用ChatGPT 5.2輸入了指令：「豵的意思」。它很親切地告訴我，「豵」字的本義是「小豬、幼豬」，還補充說現在大家都直接說「豬仔」了。聽起來非常合理，對吧？但當我轉向語文教師常用的權威詞典《漢典》時，查閱的結果則不盡相同。

《漢典》的詳細說明指出「豵」可以解「公豬」（出自《玉篇》），亦可解作「出生六個月的小豬」（出自《說文解字》）。相較於ChatGPT的答案，《漢典》中「豵」的解釋並非泛指任何小豬，而是精確到「公」豬，或「出生六個月」的豬。

古漢語的釋詞往往要結合文本所生的年代、語境和語用習慣而定。如果學生給LLM的指令太簡略，又或LLM的語料庫尚未涉獵大量古漢語語料，檢閱結果可能會差強人意。

這就是LLM帶來的「擬真」。AI目前並未具備對文化脈絡的深度理解，它給出的答案往往是語料庫中的「最大公約數」，容易以現代語感進行過度推論。對於初學者而言，這種張冠李戴的解釋，會容易讓他們誤以為語言學習只是詞彙的代換，卻忽略了文字背後那跨越千年的底蘊。

這種差異也解釋了為何老師對詞典有種執著。在師範訓練中，教授推薦的權威詞典代表了知識的傳承與規範。如果失去了這份對精確度的追求，語言學習就會變的像機率預測一樣欠缺精準。

實驗室裡的堅持：標準答案是怎麼被「造」出來的？

轉向我的研究領域——心理語言學（Psycholinguistics），情況變得更有趣。在實驗室設計語文認知測試時，我們同樣需要一個基準，但我們對於「權威」的定義，與語文教師的截然不同。

心理學或語言學學者所認可的權威，通常是來自權威實驗室所發布的大型語料庫（Corpus）。與詞典追求「質的規範」不同，語料庫的強項更在乎「量」。語料數據可能抓取自書籍、兒童讀物、甚至電影字幕。對研究員而言，語料庫不一定代表「正確」，但它代表了「真實」，目的是呈現大眾在現實生活中到底是如何使用語言的。

然而，這種基於「量」的權威，在實際中面臨著一個難題。

舉例來說，在設計詞彙量測試（Vocabulary Size Test）時，研究員最頭痛的就是設計「正確答案」。你可能見過這種測試：讓受試者從A、B、C、D中選出最準確的詞義。但由於語料來源比較廣泛且混雜，有時候研究員也會發現，選項中也有模棱兩可的答案，設計百分之百精確的選項是具挑戰性的。

這正是研究員與教師殊途同歸的地方。雖然我們沒有像教師那樣對特定詞典又著深厚的執著，但我們依然在尋求一種穩定性。如果我們所依賴的語料庫本身就缺乏詞典那樣的規範邊界，而現在又加上LLM這種具隨機性、會自行「腦補」定義的AI干擾，我們該如何確保測試的信度（Reliability）和效度（Validity）？如果「尺」的刻度（語料基準）本身就是模糊的，我們還能準確測量人類大腦對語言的真實反應嗎？

給老師與家長的建議：從尋找答案到「交叉驗證」

雖然教師和心理語言學研究員或許對「權威」的取徑不同：教師守護的是學術的正統血脈，心理語言學追求的是大規模數據的穩健性（Robustness）。但本質上，我們都在做同一件事：守護對語言結構的深度理解。

在 AI 橫行的時代，無論是老師堅持的「規範」，還是研究員追求的「Golden Standard」，目的皆是防止知識被稀釋。

這對教師和家長來說意味著什麼？

其實，AI說帶給我們的挑戰恰恰是一個很好的教育契機。當孩子拿著 AI 所給出的答案來找我們時「問功課」時，不要只看他們的答案寫得對不對，而是要引導他們做「交叉驗證」。我們可以告訴孩子：

• LLM 是你的「Brainstorming Buddy」： 它可以幫你快速檢索答案、模擬對話、擴散思維。但是…

• 詞典與權威語料是用來驗證答案的： 我們要主動還孩子知道，LLM對哪方面的資料掌握依舊不足（比如文言文）。當你要做最終裁斷、確保LLM沒有張冠李戴時，必須參考那個具備學界共識的權勢詞典。

那如果查一個詞，既要查ChatGPT，又要查詞典，那倒不如直接查詞典？對，我們就是要孩子明白為了便捷而凡事問ChatGPT是事倍功半的。懂得何時查，查什麼，如何查，是未來應重點訓練的能力。

這不只是在學語文，更是在培養不盲從人工智慧工具的判斷力。

結語

上述討論的只是冰山一角。關於 AI 與權威的博弈，還有太多值得深挖的議題，或許值得在之後發布的podcast裡深入探討。比如：

• 如何寫出精準指令 (Prompts)： 如何精確、系統地寫指令，讓 LLM 真正輔助我們在語境中準確解釋詞義。

• 詞典的匠心與局限： 詞典不僅是工具，它背後是無數訓詁學家耗費數十年的嚴謹編校。這種深度與厚度，是瞬間生成的 AI 永遠無法取代的「匠心」。當然，詞典也有不足，比如更新速度難以趕上網絡新詞的衍生。我們該如何在快節奏的思維時代傳承下去？

• 跨文化的權威觀： 不同國家、不同語言圈對「權威」的定義是否不同？

在這個標準模糊的時代，無論是學生、老師、研究員，還是家長，我們追求的不再只是尋求答案的捷徑。在數據汪洋中，擁有辨別訊息真偽的能力，才是重中之重。